Przejdź do treści

#EtykawAAC, Problem 1.: „Presume competence!”, załóż [że ktoś ma] kompetencje i po prostu modeluj..? O systemach komunikacji, które mogą być ponad miarę.

Na początek – świat AAC-owych wątpliwości. Rozwianych na bazie nauki i doświadczeń klinicznych! Poniżej zamieszczam tłumaczenie artykułu publikowanego przez ASHA WIIRE, czyli agendę American Speech and Hearing Association, z grudnia 2018 roku. W pełni się z nim zgadzam i polecam wszystkim refleksję dotyczącą modnego, ale wielce niebezpiecznego sformułowania: „presume competence!”. Zapraszam do komentowania na fb prAACowni: https://www.facebook.com/szkoleniaAAC/

https://leader.pubs.asha.org/doi/10.1044/leader.FMP.23122018.10

{tłumaczenie tekstu artykułu]

Pułapki domniemań. Dwie klinicystki AAC badają, w jaki sposób ramy „domniemanych kompetencji” mogą prowadzić do problematycznego wyboru systemu komunikacji.

W dobie mediów społecznościowych i ułatwionej łączności zauważyliśmy kilka modnych słów dominujących w słownictwie klinicystów i członków rodzin osób korzystających z komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC). Obawiamy się, że te modne słowa i popularne trendy szybko zostaną uznane za standard praktyki, nawet jeśli nie są zakorzenione w solidnych dowodach.

W szczególności wyrażenie „domniemanie kompetencji” stało się hymnem wielu klinicystów pracujących z osobami stosującymi AAC.

Chociaż trudno jest znaleźć powszechnie przyjętą definicję tego terminu, ogólnie postrzega się go jako podejście, które zakłada, że osoba niemówiąca ma znaczne, niewykorzystane zdolności poznawczo-językowe. 

W niektórych przypadkach ta filozofia jest wykorzystywana z korzyścią dla klienta – na przykład, aby uzasadnić dostęp do (bardziej zaawansowanych) narzędzi komunikacyjnych dla kogoś o złożonych potrzebach komunikacyjnych.

Widzieliśmy jednak, że jest ona używana także na szkodę klienta – do racjonalizacji rekomendacji systemów/narzędzi, które nie są odpowiednio dopasowane do profilu motorycznego, sensorycznego i językowego klienta lub do jego najbliższej strefy rozwoju (zadania, których klient nie może zrobić sam, ale może osiągnąć z pomocą).

Jeśli system AAC jest zbyt trudny, klient prawdopodobnie nie odniesie sukcesu w zakresie rozwoju języka.

Powrót do początku

Termin „domniemana kompetencja” wywodzi się z czasów, gdy wyniki IQ były używane jako bezpośrednia miara zdolności. Masowa instytucjonalizacja była powszechna i istniała ogólna perspektywa skoncentrowania się na deficycie w niepełnosprawności.

W AAC dążenie do domniemania kompetencji mogło rozwinąć się w odpowiedzi na wykorzystanie modelu kandydatury, który wymaga „dowodu przed postępem”, czyli wymaga od uczniów wykazania swoich umiejętności, zanim zaoferuje się im dostęp do narzędzi i strategii. Teraz wiemy, że ten model nie jest odpowiedni i że aby zademonstrować umiejętności, ludzie muszą najpierw mieć dostęp do odpowiednich narzędzi, strategii, możliwości i instrukcji.

Ramy koncepcyjne „domniemania kompetencji”. Wydaje się, że wyłoniła je Anne Donnellan w 1984 roku artykule „Kryterium najmniej groźnego założenia” (“The Criterion of the Least Dangerous Assumption”), opublikowanym w czasopiśmie Behavioral Disorders. Chociaż nie wspomina konkretnie o „domniemanych kompetencjach” Donnellan zauważa, że „w przypadku braku rozstrzygających danych decyzje edukacyjne powinny opierać się na założeniach, które, jeśli są nieprawidłowe, będą miały najmniej niebezpieczny wpływ na ucznia”.

Rzeczywisty termin „domniemana kompetencja” został po raz pierwszy użyty przez Douglasa Biklena w jego artykule z Harvard Educational Review z 1990 roku, opisującym i promującym ułatwioną komunikację. Biklen jest pomysłodawcą i wiodącym zwolennikiem ułatwionej komunikacji, praktyki, która została zdyskredytowana w dwóch stanowiskach ASHA (1995, 2018). W rzeczywistości Biklen często używa tego wyrażenia w swoich publikowanych pracach, w tym w artykule z 2006 roku w Equity and Excellence in Education.

Uzasadnienia

Kwestionujemy ramy pojęciowe „domniemanej kompetencji”, ale pamiętajmy: Krytyczne myślenie o domniemanej kompetencji nie oznacza, że ​​zakładamy niekompetencję . W swoim artykule z 2015 r. w „Edukacji i szkoleniu w zakresie autyzmu i niepełnosprawności rozwojowej” Jason Travers i Kevin Ayers zauważają „fałszywą dychotomię, która polega na tym, że nieprzyjęcie „domniemanych kompetencji” oznacza, że ​​osoby negujące założenie muszą wierzyć, że uczniowie są z natury, a zatem zawsze/trwale niekompetentni”.

W rzeczywistości, jako klinicyści, nie powinniśmy w ogóle zakładać. Powinniśmy raczej zapewnić możliwości, a następnie pozwolić, aby dane, nauka i klient kierowały naszymi decyzjami klinicznymi .

Nie znaleźliśmy żadnych wyników w naszym obszernym przeglądzie literatury pod kątem dowodów na to, że „domniemanie kompetencji” promuje zdolności komunikacyjne lub chroni godność osoby, która się porozumiewa. To powiedziawszy, chcieliśmy również mieć pewność, że nie odrzucamy żadnych zalet aspektów tej koncepcji.

Istnieje literatura wskazująca, że ​​przekonania nauczycieli o umiejętnościach ich uczniów miały największy wpływ na chęć wdrożenia AAC – i odwrotnie, jeśli nauczyciel dostrzega niskie umiejętności, gotowość do wdrożenia AAC spada (patrz źródła poniżej). Kilka innych badań wymienia negatywne postawy jako główny czynnik zmniejszający możliwości komunikacyjne (patrz źródła).

Badania te z pewnością wspierają posiadanie otwartego umysłu, wysokich oczekiwań i pozytywnych postaw podczas pracy z osobami, które mają złożone potrzeby komunikacyjne – ale nie wspierają podejmowania decyzji klinicznych bez potwierdzania dowodów.

Niedopasowanie w początkowym wyborze systemu AAC może prowadzić do niedoszacowania indywidualnych umiejętności.

Skutki domniemania kompetencji

W naszej praktyce klinicznej widzieliśmy, że „domniemana kompetencja” jest wykorzystywana do uzasadnienia niewłaściwego wyboru systemu AAC – na przykład, gdy lekarz przepisuje konkretny system oparty wyłącznie na diagnozie (takiej jak zespół Retta, autyzm lub zespół Angelmana). W wielu z tych przypadków rezultatem są powolne postępy, niedoszacowanie umiejętności, stracony czas i możliwości, a dla niektórych całkowite porzucenie systemu.

Klient z nieodpowiednim systemem może nie poczynić postępów lub nie mieć możliwości wykazania swoich prawdziwych umiejętności, ponieważ system nie wykorzystuje ich mocnych stron. Dodatkowo niedopasowanie początkowego wyboru systemu może prowadzić do niedoszacowania poszczególnych umiejętności. Jeśli jednak system jest zbyt wymagający, klient prawdopodobnie nie odniesie sukcesu rozwoju języka. Jeśli system jest zbyt ograniczony, klient nie może osiągnąć potencjału komunikacyjnego.

Kiedy systemy komunikacji są wybierane na podstawie domniemanej kompetencji, a nie dopasowania warunków klinicznych i prób funkcjonowania, domniemanie kompetencji nie jest — używając terminu Anne Donnellan — „najmniej niebezpiecznym założeniem”. W rzeczywistości widzimy prawdziwą szkodę w wyborze złego systemu lub strategii.

Po zbadaniu domniemanych kompetencji dochodzimy do wniosku, że tej filozofii brakuje dowodów i może mieć ona również naprawdę negatywne konsekwencje. Zdajemy sobie sprawę, że klinicyści często mają dobre intencje, kiedy używają tego terminu i podpisują się pod filozofią. Zatrzymujemy się jednak na początku tego terminu w literaturze ułatwionej komunikacji i uważamy, że szczególnie na czasie jest krytyczne przeanalizowanie naszego podejścia do ewaluacji i interwencji.

Jako klinicyści posiadamy wiedzę i dostęp do zasobów, które pozwalają nam dobierać narzędzia w oparciu o aktualne możliwości klienta i przyszłe potrzeby. Nie musimy opierać się na domniemaniach dotyczących zdolności danej osoby — zamiast tego możemy użyć przemyślanego, opartego na dowodach wyboru systemu, aby ujawnić zdolności i potencjał każdego klienta.

Możliwe i krytyczne jest podejmowanie decyzji klinicznych opartych na danych, na dowodach, przy jednoczesnej wierze i wspieraniu potencjału komunikacyjnego każdej osoby o złożonych potrzebach komunikacyjnych.

Autorki

Katie O’Neil, MS, CCC-SLP i Rebecca McCarthy, MS, CCC-SLP są klinicystami w Programie Komunikacji Wspomagającej w Szpitalu Dziecięcym w Bostonie i podmiotach stowarzyszonych z 12 ASHA Special Interest Group, Augmentative and Alternative Communication. 

katherine.oneil@dzieci.harvard.edu rebecca.mccarthy@dzieci.harvard.edu

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Wymagane pola są oznaczone *